Мышление. Системное исследование

91. Ни один из феноменов, которые мы привыкли называть «процессом развития», нигде в конкретной точке не начинается и нигде же в конкретной точке не заканчивается.

Само понятие «развитие» предполагает некое перерождение, превращение чего-то одного во что-то новое и другое, а потому тут, как и в случае биологической эволюции, нет никаких фиксированных переходных форм, а есть лишь одна сплошная переходная форма.

Где-то на точках потенциальной бифуркации некие линии расходятся, но каждая продолжает оставаться продолжением той, у которой нет ни очевидного начала, ни четких зон перехода.

92. То есть, да, мы можем говорить о «кризисе трех лет», о «кризисе семи лет», «десяти» и так дальше – хоть до кризиса осознания нарастания когнитивного дефицита при Альцгеймере. Но все это лишь точки потенциальной бифуркации, на которых обозначается что-то, что при определенном стечении обстоятельств превратится во что-то еще.

И нам не следует ждать, что сегодня ребенок был одним, завтра станет другим, а послезавтра – третьим, хотя, по сути, именно это и будет происходить. Однако же, поскольку все структуры модифицируются параллельно, а не просто отмирают, освобождая место чему-то новому и другому, мы этих переходов и не видим.

93. Итак, что же происходит где-то в интервале между тремя и десятью годами взросления человеческого детеныша?

У него уже есть «плоскость мышления», которая активно пополняется новыми элементами благодаря тому, что ребенок последовательно сцепляет собственные, условно говоря, «значения» с усваиваемыми им «знаками». То есть не просто присваивает состояния своего внутреннего психического пространства своему личностному «я», но именно спаивает эти состояния и их обозначения в функциональные образования, позволяющие ему как-то себя организовывать.

94. Но зачем ему вообще нужна эта организация собственного поведения?

А она ему, собственно, и не нужна вовсе, но он вынужден ее тренировать. Взрослые включают его в огромное количество различных социальных игр[12], которые ребенок, по причине того, что они задевают его за живое – за те самые «состояния» («значения»), просто не может игнорировать.

То есть «культурно-исторический другой» активно втягивает ребенка в эту новую для него реальность социальных игр, суть которых ребенок еще даже при всем желании (которого вдобавок и нет) совершенно не способен понять.

95. Когда мы объясняем ребенку, что к нему «приедет бабушка», «которая живет далеко», и едет она «в такую даль», «только чтобы его повидать», нам кажется, что мы рассказываем ребенку такую «понятную» историю, что дальше некуда.

Конечно, если понять эту историю так, как понимает ее рассказчик (родитель), то никаких проблем, разумеется, возникнуть не должно – ребенок просто обязан кинуться на шею бабушке, причем с криками: «Господи, какое же превеликое счастье, что ты приехала, бабулечка-красотулечка дорогая! Я так по тебе скучал, хотя мы и не виделись никогда!».

Проблема в том, что ребенок ничего в этой «истории», которую мы столь, как нам кажется, красочно ему живописуем, так не понимает. Более того, он вообще не видит в наших словах никакой «истории» – на плоскости нет «историй», там лишь простые, ничем не примечательные отрезки. И с его плоскости обзора все это выглядит, мягко говоря, совсем иначе.

96. Ребенок, наверное, мог бы засвидетельствовать следующее: мы говорим какую-то бессвязную чушь, но как-то очень серьезно (спасибо зеркальным нейронам – они позволяют ребенку хотя бы это понять), а потом является странная, возможно неприятно пахнущая, женщина, которая начинает его мацать, тискать и заставляет есть несъедобные конфеты. Никакой радости тут быть не может. Но надо играть в эту игру. Почему? Потому что над ребенком висит «культурно-исторический другой» в лице родителя-«историка», и есть риск нарваться на большие неприятности, если уж совсем послать «бабушку» куда подальше (хотя очень хочется).

Если бы у нашего ребенка было мышление чуть более заковыристое, то он, вероятно, в какой-нибудь момент задался вопросом, а чего, собственно, эти инопланетяне-взрослые пытаются добиться? Что за спектакль-то? Из-за чего сыр-бор? Может, я чего-то не понимаю? Но у ребенка и возможности задаться таким вопросом попросту нет.

Единственное, что он знает с достаточной определенностью, так это то, что, если он вмененную ему социальную игру проигнорирует, мало ему не покажется. Иными словами, угроза, исходящая от «значимого другого» [Г. Саллигман], от «культурно-исторического другого», заставляет ребенка зубрить правила социальных игр, пополняя тем самым массу своих личных опытов о мире.

97. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов и положительное подкрепление за деятельное участие в такого рода играх. Ведь ничто так не радует взрослых, когда малыш изрекает что-нибудь вроде: «Каждый человек должен нести ответственность за свои поступки!» или «Я буду учиться хорошо, чтобы радовать маму!».