Мышление. Системное исследование

Какое-то подобие этой опоры мы замечаем во взаимодействии ребенка со старшими, которые принуждают его к тому, что он, как он теперь понимает, делать не хочет. Но все, что ребенок может в ответ на это предложить, это начать бунт, внутренне сопротивляться. Он скользит по своим состояниям, словно в ботинках по гладкому льду.

77. Иными словами, весь фактический «прибыток» от этого усложнения внутренней организации ребенка пока состоит лишь в том, что он начинает осознавать свои действия как принадлежащие его личностному «я», слова – в качестве слов, а значения – в качестве собственных состояний. И это, собственно, все.

78. Над «внутренним пространством психики» появился еще один уровень (больше, правда, напоминающий прослойку) – «плоскость мышления», где, по существу, воспроизводится модель, сходная с той, о которой говорит методология мышления. Только роль «интеллектуальных объектов» выполняют здесь ассоциируемые со словами («знаками») «значения» (состояния), а роль организующей и преобразующей их «интеллектуальной функции» – слова («знаки»), сопряженные с активно действующим личностным «я» ребенка.

79. Главной особенностью этого «плоскостного мышления» является, в первую очередь, нарочитая, можно сказать, предметно-конкретность, буквальность. То есть слова, что бы они ни значили в действительном языке, здесь являются именами собственными, а вовсе не теми абстракциями, какими мы привыкли их знать. Каковы в такой ситуации «значения», наполняющие плоскость его мышления, и вовсе трудно себе представить.

Благодаря «плоскостному мышлению» ребенок получил возможность прогуливаться по пространству своих состояний («значений»), созерцая их как зверей в зоопарке. И теперь подобно Адаму (причем всякий из нас проходил через этот этап взросления) нарекает им свои имена[11].

80. Итак, ребенок уже один раз побился своим негативизмом о стену под названием «другой», чем подвиг себя на косвенную рекурсию, приведшую в конечном итоге к формированию его первичного личностного «я» и «плоскости» его мышления. Что ж, само по себе уже неплохо, но пока он имел дело с «другим» лишь на уровне «первичной социальности».

Теперь ребенку предстоит встреча уже со вторым – культурно-историческим – «другим». И именно это позволит ему добавить еще один вектор к его пока еще плоскостному мышлению. Впрочем, здесь снова не обойтись без еще одной косвенной рекурсии, но уже на новом уровне организации.

81. Фокус в том, что зеркальные нейроны, сколь бы значительным «социальным» завоеванием они нам ни казались, на самом деле, ничего не говорят мне о каком-то другом. Эти нейроны одинаково хорошо возбуждаются не только в тех случаях, когда кто-то, за кем я наблюдаю, совершает некое действие, но и в тех случаях, когда я сам совершаю это действие.

То есть, на самом-то деле, работа зеркальных нейронов, активизирующихся в тот момент, когда я наблюдаю за кем-то, не является для моего мозга информацией о другом «субъекте» и его действиях, а скорее, информацией обо мне в связи с этими действиями данного «субъекта». Его закинутая вверх рука – это для моего мозга и его зеркальных нейронов не его рука, а мой страх получить удар.

82. Тут надо понять эту механику: когда я воспринимаю что-то и вспоминаю это же, у меня активизируются одни и те же нейронные комплексы – в нашем мозгу нет отдельных нервных клеток для памяти и отдельных для восприятия одних и тех же вещей. Но я по каким-то причинам знаю, что это – воспоминание, а это – то, что происходит здесь и сейчас.

У маленького ребенка, впрочем, с подобным различением проблемы возникают. Возникнут они и у взрослого, если раздражать ему эти самые нейроны, например, во время операции на открытом мозге. Тот же эффект продемонстрирует и банальная интоксикация LSD, и алкогольный делирий. Так что граница тут очень тонкая.

83. Так или иначе, «зеркально-нейронный другой», относящийся к сфере «первичной социальности», это еще не «культурно-исторический другой» «вторичной социальности», который сможет существовать во мне лишь в случае наличия у меня соответствующего «культурно-исторического» ландшафта. Впрочем, и этот «культурно-исторический другой» может быть для меня и «другим», и «Другим».

Но о «Другом», с большой буквы, нам пока точно говорить рано – ребенку до соответствующего «инсайта» еще расти и расти. Однако и первый «культурно-исторический другой» (с маленькой буквы) пока представляет собой гигантскую проблему вследствие естественной бедности соответствующего культурно-исторического пространства в голове ребенка.