Управление конфликтами

По мнению Л. В. Симоновой, «принудительность обучения постоянно довлеет над школьниками. Но если ученики младших классов не осмеливаются на “бунт”, то с годами обучения противостояние ему нарастает. Так, среди старшеклассников 40 % склонны к открытой конфронтации, 26 – к спокойному противостоянию, 25 – к скрытому противодействию и 9 – к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений» [232].

Изучение динамики развития взаимоотношений учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап – оценка полученных знаний. Самые острые эмоциональные переживания ребят связаны с выставлением отметок. Так, в своих сочинениях «Школьная обида» студенты педвуза рассказывают о травмах порой более чем десятилетней давности – настолько сильным оказалось потрясение педагогической несправедливостью. Из 112 опрошенных 57 % второкурсников педвуза прямо или косвенно связывают свои школьные обиды с необъективной оценкой их знаний.

Отметка для школьников – главное средство личностного самоутверждения. Именно поэтому она воспринимается столь остро.

Опрос 102 минских учителей, проведенный И. И. Рыдановой, показал, что их ранят многие проступки учеников. Результаты ранжирования проступков в порядке убывания выглядят следующим образом:

1) ложь;

2) грубость;

3) неблагодарность;

4) лень;

5) равнодушие к учебе;

6) недисциплинированность;

7) непослушание;

8) агрессивность;

9) нечестность;

10) предательство [221, 31–32, 35–36].

Однако как бы ни был уязвлен и обижен педагог, профессиональный долг обязывает его принимать взвешенные решения, овладевать любой ситуацией, преодолевая вспышки гнева, состояния тревожности и отчаяния. В связи с этим Ю. М. Орлов справедливо подчеркивает, что эмоциональные взрывы и беспомощная трата энергии души не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм «стрессовыми токсинами» [190, 26].

Справедливости ради отметим, что педагогическая деятельность нелегка, она требует высокой интеллектуальной и эмоциональной отдачи. По данным Р. А. Макаревича, среди опрошенных учителей 86,2 % считают, что наибольшее напряжение у них возникает в ситуациях общения с учащимися [162, 47]. Тем более что нередко учителю приходится действовать в экстремальных условиях, требующих предельной мобилизации физиологических и психологических адаптивных механизмов. Стрессогенными факторами для учителя являются дефицит времени для принятия оптимальных педагогических решений, острое переживание ответственности и риска. Непредсказуемое поведение учащихся побуждает к постоянному самоконтролю и корректировке поведения. К сожалению, не каждый педагог по своим психофизиологическим данным бывает готов к профессиональной деятельности в условиях высокого эмоционального и интеллектуального напряжения. Так, серьезным препятствием выступает невротизм личности. Причинами многих личных конфликтов с учащимися является слабая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим. Такова природа неадекватных реакций учителя на мелкие проступки учеников, опоздания, болтовню, рассеянность, отказ отвечать и т. д.

Т. А. Кирдяшкина в связи с этим предлагает: «Поскольку воспитатель с невротическим складом характера – потенциальный источник конфликтности, резонно ставить вопрос о том, чтобы в систему профотбора в педагогические учебные заведения включить такой параметр, как уровень невротизации абитуриента» [114, 67]. К сожалению, такая практика отсутствует. Почти половина первокурсников педагогического вуза обнаруживает определенную невротическую патологию. Еще более выраженной оказывается невротизация у учителей. С возрастом она усиливается [114, 64–66]. В структуре заболеваемости студентов педагогических вузов Беларуси первое место занимают болезни нервной системы и органов чувств (70,7 %) [241, 45].