Сообщество разума

Всякому учителю знакомо чувство разочарования, возникающее вследствие того, что ученик зубрит какой-то предмет, чтобы сдать экзамен, но не желает применять это знание для решения задач, с которыми сталкивается в повседневной жизни. Если ругать ученика, толк бывает редко, зато порой помогает объяснение на примерах использования полученного знания в других контекстах. Почему некоторые дети как будто способны проделывать это самостоятельно, автоматически и спонтанно, а вот другим приходится многократно учиться одному и тому же навыку в разных областях деятельности? Почему некоторые дети лучше других «переносят обучение» из предметной области в другую предметную область? Нет никаких доказательств того, что эти дети «умнее», «талантливее» или «даровитее». Подобные смутно определяемые характеристики сильно различаются даже между разными частями одного и того же ума.

Сила наших знаний зависит от представления этих знаний в уме. Мы видели, как один и тот же опыт может привести к усвоению различных сценариев действия посредством замены полинем на изономы. Некоторые сценарии применимы лишь к конкретным ситуациям, другие подходят для множества ситуаций, а третьи вообще настолько общие и «расплывчатые», что только порождают путаницу. Бывают дети, которые учатся репрезентировать знания различными способами; бывают и те, кто накапливает жесткие «одноразовые» процедуры – или привержен почти бесполезным обобщениям. Как дети приобретают эти навыки репрезентации? Образовательная среда может побудить ребенка к составлению крупных и сложных процессов из малых через установление последовательности шагов. Хорошие учителя знают, какого масштаба должен быть каждый шаг, и часто проводят аналогии, помогая ребенку воспользоваться уже полученными знаниями для создания крупных сценариев и процессов. Если сделать каждый шаг достаточно компактным, ребенок вряд ли заблудится в незнакомых мирах бессмысленных альтернатив; значит, он сможет использовать усвоенные навыки для тестирования и изменения новых структур. Но когда новый элемент знания или процесса оказывается слишком резким контрастом по сравнению с предыдущими, к нему неприменимы прежние «узнаватели» и сценарии действий ребенка; то есть наш ребенок «застрянет» на этом этапе и «перенос обучения» не состоится. Почему некоторые дети превосходят других в умении «учиться самим» и изменять свой разум?

Каждый ребенок время от времени осваивает различные, лучшие для него способы обучения, но мы не знаем, как это происходит. Мы склонны рассуждать об «интеллекте», потому что практически лишены возможности понять происходящее из наблюдений за действиями ребенка. Проблема в том, что нельзя наблюдать за реализацией стратегий «обучения тому, как учиться», ибо эти стратегии как бы дважды отдалены от нашего поля зрения. Достаточно непросто анализировать качества систем «мозга A», непосредственно вызывающих действия ребенка. Но только вообразите, насколько труднее наблюдателю представлять многоуровневые структуры учителей-и-учеников, которые, вероятно, действуют в уме ребенка, обучая агентов «мозга А»! Такому наблюдателю ни за что не догадаться, какие важные «удачные стечения обстоятельств» привели к стремлению тайного «мозга Б» настойчиво искать наилучшие способы обучения. Возможно, наши образовательные исследования должны меньше фокусироваться на обучении детей определенным навыками и больше сосредотачиваться на том, как именно мы учимся учиться.

22.5. Умозаключение

Увязывание мысленных структур в цепочки – одна из полезнейших разновидностей рассуждений. Допустим, мы узнали, что «Джон отдал воздушного змея Мэри», а затем «Мэри отдала змея Джеку». Значит, можно умозаключить, что змей перешел от Джона к Джеку. Как мы делаем подобные выводы? Некоторые думают, что мы используем для этого «логику». Простейшее же объяснение гласит, что мы всего-навсего объединяем в цепочки трансфреймы. Предположим, перед нами два фрейма вроде следующих:

Все A суть Б Все Б суть В

Просто объединим первое Начало и второе Назначение, чтобы получить новый «фрейм вывода»:

Все A суть В

Чтобы проделать такое «рассуждение», мы должны использовать наши изономы для изменения краткосрочных воспоминаний. Но для этого требуется нечто большее, чем простое увязывание в цепочку. Например, все старшие дети могут сделать вывод, что Твити (имя собственное) умеет летать – из посылок «Твити – птица» и «Все птицы умеют летать». Однако здесь требуется умение работать с разными аргументами, ведь первое Б – это «птица», а второе Б – «все птицы». Умение создавать подобные цепочки было бы практически бесполезным, если бы мы могли делать это только при одинаковых значениях обеих проном. На протяжении многих лет дети улучшают способность определять, когда две структуры достаточно схожи между собой, чтобы цепочка получалась осмысленной. Данное умение зачастую требует вспоминать и использовать другие типы знаний в соответствующих «полосах пропускания».