Сергей Иосифович Гессен

Политическую остроту и даже памфлетность приобретают гессеновские обзоры итогов развития советской школы за десятилетие. Так, критически оценивая реформирование советской системы управления народным образованием, автор акцентирует внимание читателя на заметном расхождении деклараций о роли местного самоуправления в деле школьного образования и реальной жесткой централизации всей школьной системы путем передачи, в частности, Главпрофобру Наркомпроса самых разнообразных учебных заведений – от университетов до технических училищ. В этом конфликте – общая проблема советского строя, при котором попытки «либерализации» и «европеизации» государственного механизма создают мнимые конструкции, подлинная сущность которых определяется установками партийной идеологии. «Для превращения советской лжедецентрализации в децентрализацию подлинную необходимо прежде всего, – делает он неутешительный вывод, – освобождение идеи права от идеи целесообразности, упрочение законности и разграничение компетенций, – что, однако, означает отмену самых основ советского строя»[460].

Окончательный диагноз советскому образованию поставлен в масштабном очерке «Десять лет советской школы», написанном в соавторстве с известным историком образования и деятелем общественно-педагогического движения, соредактором «Русской школы за рубежом» М. Ф. Новожиловым. Авторы четко формулируют свою позицию, стараясь дать по возможности объективный анализ происходящих в России процессов: «Сейчас, когда исполнилось десять лет существования советской школы, пора, наконец, отнестись к ней со всевозможной объективностью как к факту жизни, в котором добро и зло по необходимости перемешаны друг с другом»[461]. Они детально исследуют 10-летний процесс строительства новой школы, роль политических институтов, коммунистической пропаганды, партийного контроля в выборе методов обучения, включая экспериментальные, и в определении содержания учебных предметов и циклов. Образовательная ситуация в СССР 1927 г. позволяла высказывать относительно оптимистические прогнозы: как казалось авторам, в условиях либерализации режима на фоне нэпа, достаточного числа учителей-энтузиастов, готовых к образовательному эксперименту при сохранении лучшего из дореволюционной педагогики, возможно изменение системы. Залог успеха им видится в том, что «все это движение педагогической мысли и практики идет совершенно независимо от советской педагогики, а часто и в оппозиции к ней. Оно в лучшем случае только терпится советской властью, и во главе его стоят не советские педагоги, а представители прежней русской педагогической традиции, до войны боровшейся за обновление русской школы»[462].

Подобная позиция из дня сегодняшнего воспринимается как утопическая. Приближающийся «великий перелом» перечеркнет надежды, а меры, которые будут предприняты в ближайшие годы, окончательно превратят школу в часть тоталитарного механизма. Но пока авторы надеются на силу педагогической традиции: «Это педагогическое движение свидетельствует о том, что русский учитель понимает “труд” не так, как то ему предписывает коммунистическая педагогика, а так, как его понимают во всем мире, т. е. как самодеятельность и активность учащегося. К развитию этих начал в школе, т. е. к идеалу подлинно трудовой школы, общему у него с лучшими представителями западноевропейской и американской педагогики, а не к разрушенному прошлому русской школы обращен взор русского учительства. Им определяются и его интересы, и его попытки самостоятельного творчества. Пожать плоды этого процесса – пока еще только процесса брожения и неоформившихся начинаний – сможет, однако, только то поколение, которое освободится и в области школы от мертвящего гнета коммунистической диктатуры»[463].