Размышления о тьюторстве

Позиция 1 – преподаватель: тот, кто обеспечивает переход культурной нормы в средство деятельности для обучаемого; позиция 2 – социальный педагог: тот, кто обеспечивает включение обученного человека в деятельность; позиция 3 – тот, кто учит организовывать деятельность, без названия в педагогических терминах, близко к нашему пониманию тьюторства; позиция 4 – тот, результатом деятельности которого являются люди, оставляющие свой след в культуре, прорывающиеся к истине, тьютор (в университетском, «англицком» смысле слова). Если дальше проследить это членение на уровне организации работы педагога, то получится, что знания, которые формирует каждая из этих позиций, – это совершенно разные виды знаний, у них разные функции и способы формирования.

Можно предположить, что целостная образовательная система должна включать все четыре позиции. Эта схема не указывает на предельные онтологии каждой из педагогических позиций, при этом в разных образовательных системах они могут быть разными, что в свою очередь обусловит специфику образовательных техник.

В ключевых моментах педагогической технологии на кооперативных стыках, тем более в смене образовательных систем (на их нестыковках), заложены моменты, которые можно использовать для инициации процесса самоопределения подопечного как «выбрасывания» в сопредельное пространство.

Теоретически осмысленный опыт прохождения таких стыковок и нестыковок и является тем необходимым условием, которое обеспечивает профессионализм педагога в области системного самоопределения. Этот уровень организации своего взаимодействия с подопечным в соответствии с системной самоидентификацией (или специализацией внутри сферы образования) и работа с такими ключевыми моментами и является технической задачей педагога (как полипозиционной деятельностной ориентации). Профессионализм педагога теперь заключается в отслеживании индивидуальной образовательной траектории подопечного и выстраивании полной системы педагогического воздействия в границах образовательной ситуации. Если выносить эту функцию в отдельную позицию, то у нас получится педагог-исследователь.

В общем, по отношению к педагогической деятельности можно говорить об индивидуальной образовательной траектории подопечного, опирающейся на системно скоординированную деятельность педагога, и о связанности мониторинга индивидуальной образовательной траектории с системностью получаемых знаний. Если вернуться к схеме педагогической кооперации, то индивидуальная образовательная траектория, рисуемая поверх нее, будет состоять в фиксируемой последовательности формирования определенного вида знаний и во взаимодействии с той или иной педагогической позицией с индексами их отношения к той или иной образовательной системе. Наличие такой индивидуальной карты у подопечного будет давать возможность формирования той или иной стратегии продолжения его образования. Это еще одна функция, которую можно отнести к педагогу-программисту.

В отношении традиционной тьюторской деятельности правильно было бы говорить не об индивидуальности, а о персональной направленности педагогических усилий, и как их следствие иметь в виду персональную ответственность подопечного за свое образование. Так как образование персонально в той мере, в которой совершается персональный процесс: конкретный ребенок берет или не берет на себя ответственность за свою жизнь, за ответы на встающие перед ним жизненно важные вопросы. Организация персональных усилий поиска своего подопечного, не имеющих гарантий и страховок, хотя и опирающихся на историю – большую историю прецедентов, в свою очередь, состоящую из таких же индивидуальных историй, как и история образования подопечного, – является задачей тьюторской деятельности.

Педагогика самоопределения вырастает из развития тьюторской деятельности и превращения этой позиции в управляющую позицию по отношению к системе сферной педагогической кооперации и в условиях ее развития.

Педагогика как наука

Педагогика как наука никуда не исчезает, только меняется ее место в системе подготовки и образования педагога. Она основывается на выверенное™ связки рабочих и объемлющих онтологий педагога, то есть на определении объекта воздействия. Ясно, что они будут различаться в зависимости от предельных онтологий. Так же, как и содержание со-полагаемых им рабочих понятий будет различаться в зависимости от места употребления их в системе педагогической кооперации.

Для оттенения деятельностной онтологии в качестве примера рассмотрим систему педагогической кооперации, которую можно вычленить в трактате «Педагог» Климента Александрийского. Он вводит три взаимно скооперированных педагогических позиции, задающих систему христианского образования. Первая – Увещеватель, протрептик: тот, кто задает ориентиры и цели образования. Вторая – Педагог: тот, кто учит действовать в соответствии с нормами «по образу и подобию». И третья – Учитель: тот, кто раскрывает подлинную реальность и вводит ученика в мир сущего.