Основы музыкальной психологии

К. В. Тарасова выявила три уровня решения метроритмических задач детьми разных возрастов. Первый можно определить как уровень аритмичных действий; он присущ детям четвертого года жизни, недостаточно музыкально одаренным и развитым. На втором уровне дети воссоздают темп и метрическую пульсацию; этот вариант характерен для детей пятого года жизни. Третий уровень демонстрируют обычно дети 6-7 лет: на нем удается воспроизвести темп, метр и ритмический рисунок.

Такая констатация возрастной эволюции в решении ритмических задач приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры музыкально-ритмического чувства: темп, метр, ритмический рисунок [10. С. 62-75].

Покомпонентное формирование в онтогенезе музыкально-ритмического чувства указывает на возможность покомпонентного развития этой способности у детей, имеющих слабые музыкально-ритмические задатки. Этот вывод важен потому, что музыкально-ритмическое чувство в очень небольшой мере поддается развитию в случае неблагоприятных природных задатков.

Трудности в развитии чувства ритма отмечали крупнейшие психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. Б. Гольденвейзер и др. В современных психолого-педагогических исследованиях музыкально-ритмического чувства принято указывать, что чувство музыкального ритма развиваемо, так как неразвиваемых способностей не существует и само понятие способностей является динамическим (К. В. Тарасова) (Цит. по: [9. С. 159]). Однако никто из исследователей не отрицает того факта, что чувство музыкального ритма в значительно меньшей мере поддается педагогическому воздействию, чем музыкальный слух.

Наиболее благоприятные условия для развития музыкально-ритмического чувства создает целенаправленное педагогическое воздействие, связанное с исполнением и переживанием музыки учащимся. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для развития способности «чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Эмоциональное переживание музыки в единстве всех компонентов, включая временной, позволяет наиболее оптимальным образом компенсировать ритмические недостатки и постепенно осваивать все более сложные ритмические структуры.

Недостатки музыкально-ритмического чувства, проявляющиеся на начальном этапе обучения, связаны, как правило, с ошибками в определении темпа, метра и ритмического рисунка. Следующий этап связан с освоением сложных ритмов (полиритмии), а также исполнением rubato (подробнее о проблеме rubato см. в главе 3, п. 3 – «Современные представления о сущности музыкального восприятия»). Успешность преодоления ритмических трудностей на этом этапе связана уже не только и не столько с природным чувством ритма, сколько с такими категориями, как художественный вкус, чувство формы и стиля, музыкальный опыт, эрудиция. Эти качества формируются на протяжении длительного времени, и успешность в их приобретении зависит от всего комплекса музыкальных способностей, а также от педагогического руководства процессом музыкального обучения и воспитания.

2.5. Координационные способности

В музыкальном образовании, как и во всей музыкальной деятельности, важным этапом работы является практическая реализация замысла, перевод внутрислуховых образов в реальное звучание. Любое исполнение музыкального произведения основано на сложной системе движений. Музыкально-исполнительская деятельность соединяет в себе высокие требования к интеллекту и эмоциональной сфере обучающегося, с одной стороны, и не менее высокие требования к скорости, точности и скоординированности движений – с другой. В отношении последнего музыкальная деятельность имеет много общего с работой танцоров, артистов цирка, спортсменов.

Музыкантами-педагогами издавна было замечено, что разные учащиеся достигают очень различающихся результатов в том, что называют техникой игры на музыкальном инструменте. Одни относительно быстро и легко овладевают все более сложными движениями, а исполнение технически трудных произведений доставляет им видимое удовольствие. Другие (их большинство) самые большие затруднения во всем процессе музыкального обучения испытывают именно в технической области. На этой основе строились методики обучения, предполагавшие преимущественное внимание к выработке техники и ставившие художественную часть работы над произведениями на второй план. Вопрос о том, как выработать виртуозную технику, стал самым актуальным в музыкальной педагогике начиная примерно с XVIII столетия, когда началась практика публичного концертирования.