Компетентность в современном обществе

Многочисленные исследования, проведенные автором этой книги и его коллегами, показали, что большинство жителей Ирландии не ожидают достаточной поддержки в случаях, если они примут на себя ответственность и проявят инициативу (особенно если они попытаются играть роль лидера на благо сообщества). Не ожидают они и того, что окружающие станут сотрудничать с ними, а если учесть, что сотрудничество может быть условием достижения целей, то понятно, что они в целом не склонны брать на себя ответственную роль лидера. Они ожидают, что вместо поддержки и сотрудничества им придется столкнуться с непониманием и превратиться в аутсайдеров. Хуже того, они ожидают, что их сограждане будут стараться доказать, что любая их деятельность не приведет к значимым результатам. Эти установки и ожидания складываются в общую картину, которая, по-видимому, очень серьезно подрывает мотивацию к общественно полезной деятельности. Среди других оснований для подобного вывода значим и тот факт, что большинство людей не считают принятие на себя инициативы своей ролью. Они думают, что им не следует прикладывать усилия к тому, чтобы донести свои взгляды до начальства и что начальство само должно знать (и знает) все лучше их. Они не стремятся наблюдать за поведением лидеров, заведомо считая, что те должны быть хорошими, сильными и способными делать то, за что берутся. Простые же граждане должны делать то, что им скажут, искать пути к личному продвижению по службе и не тратить время на привлечение внимания начальства к спорным вопросам или на обсуждение важных задач. Этим должно заниматься само начальство.

Исследования, обзор которых представили Макклелланд и Роджерс (McClelland, Rogers, 1962), показывают, как важно создавать референтные группы для новаторов, потому что они мотивируют настойчивость в преодолении трудностей при столкновении с общественным недоверием и сопротивлением. Эти исследования подчеркивают также, что для отдельного человека имеет большое значение, насколько он соответствует ожиданиям различных групп и людей, у которых он может заимствовать свои стандарты.

Триандис (Triandis, 1975) в своем изящно проведенном исследовании показал, что греки и американцы регулярно оказываются в ситуациях, когда они ожидают от представителей иных рас поведения определенного типа (построенного по логике, совершенно отличной от той, которая в действительности определяет поведение представителей этих рас) и взаимодействуют с ними в соответствии со своими ожиданиями. Этот стиль взаимодействия подтверждает те ожидания, которые противоположная сторона возлагает на своих визави (американцев или греков), порождая тем самым цикл реакций, со все возрастающей скоростью ведущий к ухудшению взаимодействия. Корректируя ожидания противоположных сторон и интерпретации поведения противников, Триан-дису удавалось предотвращать эскалацию конфликта.

Брэй, Кэмпбелли Грант (Bray, Campbell, Grant, 1974) в исключительно интересном исследовании, проведенном по заказу телефонной компании «Белл», показали, что окружение, в которое помещен новый работник, определяет его карьеру даже в большей степени, чем его личностные качества.

Параметры организационного климата

Подытоживая результаты рассмотренных нами выше исследований, следует сказать, что концепция организационного климата заслуживает более детального анализа. Поэтому оставшаяся часть этой главы будет посвящена перечислению и описанию наиболее важных параметров организационного климата. Этот материал изложен достаточно подробно, но те, кто не собирается непосредственно использовать данную концептуальню схему для проведения организационных изменений, могут пропустить его. Здесь приводится также график, построенный на основе нашего предыдущего исследования. Он поможет читателю получить предварительное впечатление о структуре данной области.

Рис.1. График интенсивности установки на достижение в зависимости от организационного климата в классе (на материале пяти классов средней школы)

I. Учительская модель поведения, ориентированного на достижение.

П. Учительское поощрение и поддержка поведения учеников, ориентированного на достижение.

III. Подчеркивание учителем требования придерживаться стандартов.

IV. Обратная связь в процессе планирования и постановки задач учителем.

V. Учитель делегирует ответственность ученикам.

VI. Использование учителем модели «демократического руководства»

VII. Демонстрация сверстниками модели поведения, ориентированного на достижение.

VIII. Поощрение и поддержка сверстниками поведения учеников, ориентированного на достижение.

IX. Подчеркивание сверстниками требования придерживаться стандартов.

X. Подчеркивание сверстниками независимости и ответственности.

XI. Подчеркивание сверстниками стандартов ясности и четкой структуры.

XII. Структура задачи: поощрение инноваций и высокого качества.