Эволюция, движение, деятельность

Приведем только некоторые данные. Так, насекомые (Foronica incerta) научаются проходить сложный лабиринт с 7 возможностями выбора (тупики) после 30 опытов (Schneirla, 1933); более же легко, согласно мнению Бюлера, обучаемые рыбы (золотой карп) примерно в тех же условиях – в лабиринте Йеркса – не снижают ошибок даже после 360 опытов (Кашкаров, 1928). Ракообразные (Cambarus affinis) в лабиринте с одной возможностью выбора научаются после 60 опытов (Yerkes and Guggins, 1903), для научения же амфибий (лягушка) в лабиринте, представляющем также всего одну возможность выбора, требуется 100–120 опытов, т. е. процесс идет у них почти в два раза медленнее. На основании сравнения данных эксперимента с рыбами, амфибиями и птицами Бойтендейк приходит к следующему парадоксальному выводу: вопреки обычному мнению, в филогенетическом ряду поступенного развития способности научения не существует [154] .

Со столь крайним выводом согласиться, разумеется, невозможно. Дело не в том, что способность научения в процессе биологического развития не прогрессирует, но в том, что при сопоставлении между собой экспериментальных данных, полученных у ныне существующих животных, мы сравниваем между собой конечные члены эволюционных рядов, эволюционировавшие независимо друг от друга, а не последовательные члены одного и того же филогенетического ряда (А.Н. Северцев), и отвлекаемся от «застойности», характерной именно для конечных членов эволюции [155] . Этого, конечно, не может не учитывать Бойтендейк, и поэтому мы склонны отнести вывод, к которому он приходит, главным образом, за счет его общетеоретических позиций, решительно чуждых тем идеям, которые лежат в основе нашей работы. При чисто физиологическом подходе к научению имеющийся здесь действительный прогресс, естественно, маскируется. Поэтому экспериментальные данные, собранные в большом количестве представителями физиологического направления в зоопсихологии, показывают, наоборот, что на более высоких ступенях эволюции межвидовое сравнение протекания процесса научения не дает почти никаких формальных различий: кривые, полученные в соответственно уравненных условиях, даже у весьма различных видов легко налагаются одна на другую. В результате некоторые авторы пришли к идее взаимного сведения кривых научения, полученных не только у высших животных, но также у животных и человека [156] . Это, конечно, совершенно искусственные попытки. Они, однако, характерны для той линии изучения навыков, которая до последнего времени господствовала в зоопсихологии. Пытаясь разработать вопрос об образовании навыков в точных экспериментах, большинство исследователей трактовали их физиологически, тщательно изолируя исследуемый процесс от якобы затемняющих его влияний биологических и психобиологических факторов. Таким образом, проблема навыка превращалась все более в проблему лабораторной аналитической физиологии, в проблему «механизмов», в то время как та биологическая деятельность, которая осуществляется этими механизмами, естественно, оставалась в тени. Это приводило к двоякому результату: с одной стороны, к новому искусственному противопоставлению научения так называемым высшим процессам, т. е. интеллекту, а вместе с тем – совершенно парадоксально – к почти безграничному расширению понятия навыка. К последнему мы должны будем еще возвратиться; поэтому сейчас мы подчеркнем только первый момент, послуживший одним из оснований для выделения третьей ступени в развитии поведения животных – ступени интеллекта.

Проблема интеллекта как определенной ступени развития поведения стоит совершенно особо. При переходе к интеллекту животных Бюлер, как и другие авторы, примыкающие к тем же взглядам, изменяют первоначально избранному ими пути: объективный поведенческий анализ неожиданно уступает место рассмотрению поведения с точки зрения внутренних психических процессов. Здесь, в интеллекте, говорит Бюлер, – «основное – то, что трудность, представляемая новым положением, преодолевается не внешними приемами, не разнообразными попытками, но, очевидно, внутренним (психофизиологическим) процессом». Итак, теперь выступают на сцену новые понятия – переживание, представление. Бюлер спешит оговориться: при переходе к ступени интеллекта все же нет никакого разрыва с прежним. Только «маленький прогресс в жизни представлений» – вот и все, что отличает эту ступень от предшествующей [157] . Если это так, то тем яснее тогда выступает разрыв в самом подходе автора к фактам и тем менее он оправдан: ведь до сих пор ни о какой «жизни представлений» (Vorstellungsleben) не было и речи, все рассматривалось лишь под утлом зрения механизмов поведения.