Возвращение примитива

Интеграция когнитивного материала и его понимание происходит у человека посредством рационального мышления; единственная возможность понять что-либо — концептуальный подход. Сознание, как любая другая необходимая для жизни функция, не может безропотно смириться с собственным бессилием. Как бы отвратительно ни был организован разум молодого человека, он все равно жаждет ответов на фундаментальные вопросы, ощущая, что все его содержимое ненадежно подвешено в вакууме.

Это вопрос не «идеализма», а психоэпистемологической необходимости. На уровне сознания бесчисленные альтернативы, встающие перед молодым человеком, дают ему понять, что он должен выбирать и что он не знает, что выбрать и как действовать. На уровне подсознания его психоэпистемология еще не успела автоматизировать сонное подчинение состоянию хронического страдания (что служит «решением» для большинства взрослых), и болезненные конфликты его внутренних противоречий, его неуверенности в себе, его бессильного непонимания заставляют его отчаянно стремиться к какой-то форме внутреннего единства и мыслительного порядка. Это стремление представляет собой последние конвульсии его когнитивной функции перед наступающей атрофией, подобные последнему крику протеста.

В несколько коротких лет подросткового периода будущее для юного человека в высшей степени реально, хотя и туманно; он чувствует, что он должен каким-то неизвестным способом определить его.

Думающий молодой человек смутно представляет себе природу своей потребности. Она выражается в его озабоченности глобальными философскими вопросами, особенно моральными проблемами (то есть системой ценностей, которая могла бы направлять его действия). Среднестатистический молодой человек просто чувствует себя беспомощным, и его неуправляемое беспокойство — это форма бегства от безысходного ощущения, что «все должно иметь смысл».

К моменту поступления в колледж оба типа молодых людей оказываются постоянно страдающими, как в школе, так и вне ее, от бесчисленных столкновений с иррациональностью старших и современной культуры. Думающего молодого человека постигает разочарование в его попытках найти людей, воспринимающих идеи всерьез; но он верит, что сможет найти их в колледже — в предполагаемой цитадели разума и мудрости. Среднестатистический молодой человек чувствует, что ничто не имеет для него смысла, но должно иметь для кого-то где-то в мире, и когда-нибудь этот кто-то сделает мир понятным для него.

И для того, и для другого колледж — это последняя надежда. На первом же курсе они ее теряют.

В академических кругах общеизвестно, что, согласно опросам, интерес студентов к занятиям выше всего на первом курсе, а затем прогрессивно убывает с каждым последующим годом. Преподаватели сожалеют об этом, но не подвергают сомнению и пересмотру сущность курсов, которые они читают.

За редкими исключениями, теряющимися в академическом «мейнстриме», курсы по гуманитарным дисциплинам дают студентам не знания, а убежденность в том, что искать знаний — неверно, наивно или бесполезно. Преподаватели дают студентам не информацию, а рационализацию — рационализацию их конкретного, перцептивного, эмоционально-ориентированного метода мыслительного функционирования. Программы курсов составлены так, чтобы сохранить статус-кво — не экзистенциальный, политический или социальный, а позорный статус-кво психоэпистемологии студентов, заложенной еще в прогрессивном детском саду.

Прогрессивные детские сады умоляют о задержке образовательного процесса, утверждая, что для маленького ребенка когнитивная тренировка преждевременна. Школа подкрепляет это принуждение: беспомощно барахтаясь в случайных обрывках знаний, школьник привыкает ассоциировать с процессом обучения чувство ужаса, отвращения и сомнений в себе. Колледж довершает начатое, откровенно объявляя — перед восприимчивой аудиторией, — что учиться нечему, что реальность непознаваема, определенность недостижима, мышление — инструмент самообмана, а единственная функция разума — найти окончательное доказательство собственного бессилия.