Тестовый контроль в образовании

Исследование функциональной грамотности (PISA–2000) отражало современный взгляд на чтение как на общеучебную компетенцию, важно было умение не только осознать смысл прочитанного текста и выделить главную мысль, но и продемонстрировать умение использовать прочитанное в различных ситуациях, подобных реальным. В этом смысле грамотность чтения рассматривалась как способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном [245]. Поэтому в заданиях программы PISA используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Основное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, которые международная педагогическая общественность выделяет как существенные для «взрослой» жизни. Важно понимание и использование прочитанного для личных, общественных и рабочих целей, получения профессионального образования и др.

В 2003 г. концепция исследования в целом осталась той же [102]. Для проверки функциональной математической грамотности (PISA–2003) использовались комплексные задания, требующие для своего решения математической компетентности, умения решать проблемы, не связанные напрямую с определенными предметными областями, переноса знаний из других предметных областей (чтение, естествознание, география и др.). Содержание проверки математической подготовки 15–летних учащихся рассматривалось как способность человека «определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» [250]. По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых, наряду с формированием предметных знаний и умений необходимо обеспечивать развитие у учащихся навыков использования знаний для разрешения разнообразных ситуаций, близких к реальным, чтобы подготовить человека к активному участию в жизни современного общества.

Содержательные области в заданиях требовали знаний о пространстве и форме, изменении и отношении между переменными при функциональных зависимостях, количестве и числовых расчетах, понимания неопределенности, вероятностных и статистических закономерностей. Особое внимание уделялось выявлению межпредметной компетентности учащихся, в частности использованию знаний для решения практических задач.

В таком аспекте под математической грамотностью понимается способность:

• распознавать и решать средствами математики проблемы, возникающие в окружающей действительности;

• формулировать эти проблемы на языке математики;

• анализировать и оптимизировать методы решения;

• интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

• формулировать и записывать результаты решения.

В комплексе эти способности характеризуют математическую компетентность как сочетание знаний, умений, опыта и способности человека находить решения различных проблем.

Уникальность и значимость таких исследований заключается:

• в оценке функциональной грамотности учащихся для определения их способности к адаптации в современном обществе;

• в выявлении образовательных достижений российских учащихся с позиций современных международных приоритетов в области повышения качества школьного образования;

• в возможности использования результатов исследования для определения ориентиров развития российской школы, анализа достижений в области образования в России и выявления его сильных и слабых сторон.

Результаты показывают, что достижения российских школьников существенно ниже таковых у сверстников из других стран (Япония, Южная Корея, Сингапур, Гонконг и др.). Они стали особенно актуальными после начала эксперимента по введению ЕГЭ, который, являясь очень важным элементом системы оценки качества образования, в полной мере не дает исчерпывающей информации для управления его качеством, а лишь показывает «температуру» в данном образовательном учреждении или в совокупности образовательных учреждений. Поэтому появляется необходимость в дополнительных данных о системах обучения.