Тестовый контроль в образовании

Важность входных тестов трудно переоценить. Она подтверждается многочисленными теоретико–методологическими и опытно–экспериментальными исследованиями ученых и педагогов–новаторов, работавших в парадигме концепции развивающего обучения. Неоднократно показано, что обучение направляет и ускоряет развитие ребенка в том случае, если новизна и трудность материала обеспечивают возникновение положительной мотивации обучения [8, 31, 32, 34, 39, 85, 167, 185]. Входное тестирование лучше проводить в начале учебного года силами учителей или независимых центров с использованием итоговых тестов для аттестации предыдущего класса (например, аттестационные тесты 9–го класса для входного тестирования десятиклассников и т. д.). Лучше, если входной контроль проводится по стандартизированным тестам и технологиям, тогда он дает учащимся, родителям и учителям объективные сведения о стартовых показателях подготовленности учащихся, позволяет учителю целенаправленно корректировать программы обучения и образовательный процесс с учетом остаточных знаний как всего класса, так и отдельных школьников. Важно, чтобы тестирование проводилось в одинаковых условиях для всех субъектов образовательной единицы – класса, а в школе – для всех классов одновременно. Процедура тестирования, тестовые материалы, число заданий теста и время работы над ним задаются по нормам, близким к требованиям итогового контроля. При так называемом бланочном тестировании ответы учащимися заносятся в стандартизированный бланк ответов. Проверка может осуществляться вручную или автома–тизированно с выдачей дихотомической матрицы результатов (например, «+» для выполненных и «-» для невыполненных заданий каждого ученика), которая обеспечивает учителей детальной информацией об имеющихся знаниях. Для текущего контроля разрабатываются и используются корректирующие тесты, позволяющие выявить пробелы в изучаемом материале и внести своевременную коррекцию в учебный процесс. В ситуациях, когда затруднения обучаемого по какому–либо разделу учебного материала носят систематический характер, корректирующие тесты дополняются специальными диагностическими тестами.

Обучающее тестирование может широко использоваться учителями с применением авторских тестов наравне с традиционным опросом или при комбинированном опросе, а также при фронтальных экспресс–проверках по отдельным разделам учебных дисциплин для выявления степени усвоения содержания раздела или отдельной темы учебной дисциплины. Такое тестирование выполняет ряд функций: учащемуся дает информацию об уровне усвоения учебного материала и усиливает его мотивацию обучения; учителю предоставляет информацию о структурированности знаний учеников и развивает его навыки использования тестов в образовательной практике; создает более благоприятные и психологически комфортные условия при обучении и контроле.

Диагностическое тестирование предназначено для установления причин неправильного выполнения учащимися заданий корректирующего теста и отслеживания отдельных этапов их выполнения, выявления затруднений учащихся при изучении отдельных тем, разделов или основных положений изучаемой дисциплины. Диагностические тесты могут быть сконструированы учителями с учетом тех целей и задач, которые они ставят в учебном процессе. Повышению эффективности текущего контроля способствуют измерители, предназначенные для выявления пробелов в изучаемом материале и дополняемые специальными диагностическими тестами, позволяющими установить причину неправильного выполнения каждого задания теста. В том случае, если диагностические тесты сопровождаются системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников. При диагностике центр внимания учителя смещается на обеспечение обратной связи от ученика к учителю. Однако на сегодняшний день в нашей стране практически нет готовых диагностических тестов, что существенно снижает эффективность работы педагога по индивидуализации учебного процесса в условиях массового обучения. Решение вопроса сопряжено с существованием ряда проблем использования педагогических измерений в образовательной практике: заданием предмета измерений, конструированием средств измерений, созданием шкалы и единиц измерения, нахождением нулевой точки отсчета результатов.