Сравнительное образование. Вызовы XXI века

Школьные власти и большинство педагогов видят в тестометрии целесообразный способ измерения качества образования и уровня развития учащихся, получения информации об уровне развития способностей. Вместе подвергаются сомнению тесты, ориентированные на «среднего», академически успевающего подростка.

Так в США вызывают споры масштабы тестирования. Обсуждается положение, предусматривающее частое тестирование учащихся для определения уровня их знаний. Ведь если учащиеся не могут сдать тест, у них есть все шансы остаться на второй год. Когда тест не сдают многие ученики, сама школа подвергается различным санкциям: более строгого контроля, объявление о ее несостоятельности. Ш. Никольс и Д. Берлинер, авторы шокировавшего американцев исследования (2005) сообщили о негативном влиянии федеральных «тестов высоких ставок» на результаты обучения и успеваемость учащихся. Оказалось, что учителя значительную часть учебного времени отводят не обогащению знаний учеников, а «натаскиванию» к сдаче High Stakes Tests. Так, к примеру, поступали 80 % учителей начальных школ в Северной Каролине, используя для этого более 20 % бюджета учебного времени. Многие школы, учителя и школьники попросту мошенничали, показывая при тестировании завышенное число баллов. Плохо успевающие и учащиеся с сомнительными прогнозами на успех систематически исключались из тестирования, чтобы улучшить средний показатель учебного заведения и занять лучшее место в рейтинге школ. В итоге система количественного измерения достижений полностью извращалась. Николс и Берлинер делали вывод, что когда результатам тестов придается непропорционально большое значение, и они, подобно дамоклову мечу, висят над головами школьников и учителей, такие инструменты измерения оказываются не средством улучшения процесса обучения, а постоянной угрозой различных санкций. Под влиянием общественных протестов, вызванных исследованиями Николс и Берлинер, основанная на тестировании политика реформ общего образования в США была приостановлена [см.: В.К. Загвоздкин].

Многие педагоги не считают тесты IQ сколько-нибудь объективным способом определению способностей учащихся. Такое толкование тестов подтверждено рядом экспериментов. Так в Институте здоровья (Франция) в 1970-х г.г. с помощью тестов сравнивали школьные успехи приемных детей до и после того, как те попадали в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не будет принципиальных изменений в школьных результатах. Тестирование в начале и в конце эксперимента опровергло подобную гипотезу. Изменения были – и существенные. К сходным выводам пришли ученые во главе с Б. Саймоном (США). Они убедились, что уровень способностей детей, выявленный вначале тестами как не внушающий надежд, после компенсирующего обучения заметно повысился.

Экзамены. Традиционная процедура оценивания успехов учащихся, возникшая сотни лет назад в Китае, – экзаменационные испытания.

В России экзамены проводятся после окончания школ 2-й и 3-й ступеней. Школьники с 2009 г. держат обязательный единый выпускной государственный экзамен (ЕГЭ): испытания по тестовым стандартам в специальных региональных центрах. Оценки выставляют учителя и независимые члены экзаменационных комиссий. Выпускники на основании результатов ЕГЭ участвуют во вступительных конкурсах вузов. ЕГЭ предусматривает демократизацию процедуры поступления в вузы, повышение эффективности контроль государства результатов обучения. ЕГЭ задуман как универсальный способ оценивания учебных результатов выпускников неполной и полной средней школы. На практике он стал одной из альтернативных форм приема в вузы наряду с сохранением в ряде случаев вступительных экзаменов абитуриентов и учетом их достижений на различных олимпиадах.

ЕГЭ поддерживают далеко не все авторитетные педагоги. Так, ректор Московского государственного университета В.А. Садовничий высказывал мнение, что ЕГЭ приведет к снижению требований при поступлении в высшие учебные заведения. Как полагает В.И. Загвязинский, главный недостаток ЕГЭ заключается в том, что он направлен на фиксирование «остаточных» знаний и типовых умений и что «основной продукт обучения, воспитания и развития – способности, нравственные и жизненные ориентиры, творческое развитие, гражданская зрелость выпускников, их готовность к самореализации – ЕГЭ практически не охватывает или отражает только косвенно». В.И. Загвязинский видит «парадокс, свидетельствующий о несостоятельности всей системы ЕГЭ», в том, «его результаты год от года улучшаются, а качество образования стремительно падает» [В.И. Загвязинский (2010)].