Сергей Иосифович Гессен

Однако сразу возникает проблема, связанная с пониманием свободы, с выделением ее характерных признаков. Действительно, данная тема является для мыслителя одной из главных. С его точки зрения, во-первых, свободные действия отличаются от произвольных: последние характеризуются неустойчивостью, зависимостью от внешних воздействий, случайностью и т. д. В силу этого свобода, понятая как произвол, «есть в сущности иллюзия». В действительности же свободные действия «носят устойчивый характер, кроют в себе некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность», то есть им «присуща внутренняя закономерность».

Во-вторых, свободный поступок «есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание, которое разрешить сполна мы, быть может, никогда не в состоянии, но к которому можем более или менее приближаться»[381].

В-третьих, свободное действие выступает необходимой основой выработки нового «особого пути», более того, «свобода и есть творчество». В этой связи понятно, что она служит «развитию индивидуальности» человека.

Итак, воспитательная сторона образования связана с «развитием в человеке свободы», а значит, и с выработкой чувства ответственности за свои поступки, которое является основой нравственного поведения. Однако общим местом педагогических систем является тезис о необходимости принуждения в воспитательном процессе. С этим положением С. И. Гессен не согласен, он даже считает, что «задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы отменить это принуждение, которому подвержен ребенок»[382]. Однако, противореча самому себе, философ вынужден признать, что для получения эффекта в любой деятельности требуется «согласование усилий», а это в свою очередь «необходимо требует дисциплины». Но с этой точки зрения, принуждение при определенных условиях выступает как антагонист свободы, а дисциплина сочетается с ней, и если принуждение трансформируется в дисциплину, то тогда оценка его роли в воспитательном процессе изменяется.

Все дело в том, что такой сложный феномен, как принуждение, может включать в свой состав и дрессировку, которая «уничтожает в человеке его личность», имеющую «собственную волю и разум». В этом случае у индивида отсутствует «простор для самостоятельного, по собственному почину выполняемого действия», и на него воздействуют «посредством физической силы и страха». Если же принуждение сопрягается с дисциплиной, то тогда оно «обращается к собственным воле и разуму подвластных: требует действий, не предусмотренных в своем мелочном однообразии. И оставляет место для личной инициативы»[383]. Следовательно, в таком понимании принуждение не исключает «ответственности исполнителя», он остается лицом, то есть обладает свободой, хотя и в «меньшей степени», но это обстоятельство не отменяет «выбор средств и путей» достижения им общей цели, поставленной властью. Поэтому принуждение только тогда враждебно нравственности, когда элиминирует свободу, дисциплина же обладает «высшей целью», которой «служат равно и власть и подвластные»[384].

Исходя из изложенного понимания свободы и дисциплины, Гессен рассматривает взаимоотношения «учитель и ученик». Мыслитель отстаивает тезис о том, что образование индивида не должно быть «просто воспроизведением модели», которая директивно навязывается извне. В то же время образование, являясь «процессом формирования личности», не может обойтись без «принципа авторитета», к которому «присоединяется реакция послушания со стороны ученика»[385]. Эта антиномичность иногда приводит к трактовке отношений между учителем и учеником как аналогичным отношениям «между начальником и подчиненным». Последнее взаимодействие формализовано, и низший по должности человек должен в силу инструкций, регламента выполнять предписания высшего – начальника. При правильной постановке образовательного процесса «отношения между учителем и учеником превосходят отношения начальника и подчиненного», так как они «составляют духовную общность, единство взаимного стремления к высшим сверхиндивидуальным ценностям и прилагают общие усилия для их реализации»[386]. Иными словами, формальное взаимодействие заменяется содержательным общением, и в результате появляется способность не только усваивать воздействие извне, но и самому стремиться к выработке «собственных суждений и способов их обоснования», то есть в ученике рождается стремление к самообразованию.