Сергей Иосифович Гессен

Анализируя сущность процесса обучения и развивая свою критику гербартианства, с одной стороны, и экспериментальной педагогики, с другой, Гессен обнаруживает две крайности в дидактике XIX в., представленные им в антиномии «педагогизм» / «психологизм». Гербартианскую технологию обучения он называл «педагогизмом» (иногда «методизмом»). «Педагогизм» Гессен характеризует как концепцию, рассматривающую дидактику как совокупность универсальных методов или технических приемов, призванных наиболее эффективно передать учащимся сумму знаний и умений, которые им потребуются в будущем, и сформировать в готовом виде принятые в обществе идеалы. В конце столетия умирающему «педагогизму» пришел на смену «психологизм» в лице экспериментальной психологии и педагогики Меймана и Лая, которые однако продолжали рассматривать ребенка как психофизиологический объект воздействия и занимались более тонким психологическим анализом и отбором тех же технических приемов, обеспечивающих эффективное усвоение готовых знаний, низводя дидактику на уровень ремесла и рецептуры под видом науки[362].

Критикуя оба направления, Гессен проводит резкую грань между педагогикой двух эпох. Он пишет, что в отличие от принятого в XIX в. толкования педагогики как нормативной науки «педагогика XX столетия не верит в существование “наилучших методов” передачи готовых знаний и вдалбливания готового идеала»[363]. Он предлагает новую, «критическую» технологию обучения.

Гессен по-новому определяет сущность методов учения и преподавания: метод является для него средством стимулирования ученика к самостоятельной активной и творческой деятельности, развития в нем потребностно-мотивационной сферы. Сердцевиной любого метода является пробуждение интереса. Гессен ведущим считает метод, который называет методом «заразы». Он должен пронизывать весь образовательный процесс и влиять на другие методы. Для Гессена интерес – это не занимательность, которая выступает как «личина», как суррогат интереса, а захватывающее личность погружение в деятельность, созидание нового для личности продукта мысли или труда.

С этой точки зрения его привлекли получивший распространение в США и Европе Дальтон-план и лабораторный метод, которым он посвятил ряд своих работ. Однако он сразу высказался против их универсализации, считая, что для их использования необходимы некоторые условия: выбор материала, выражающего суть темы или проблемы, наличие познавательного интереса у учащихся, доступность материала для самостоятельной работы, подготовленность учителя и др. Их ценность Гессен усматривал в том, что учащиеся не заучивают готовые выводы, а получают возможность осмыслить те приемы и способы научной работы, которые привели ученых к их научным открытиям. В этом он видел и воспитывающий момент: предостережение от всезнайства, от поспешных выводов и стимул к самостоятельному осмыслению и мышлению. Умение точно передавать чужую мысль, добросовестно наблюдать с помощью уже известных приемов, применять и развивать принятые положения – таковы требования к самостоятельному уму школьника.

Гессен поставил весьма актуальную в наши дни проблему чрезмерного увлечения «технологиями образования», соотношения технологического и эвристического подходов в образовательном процессе. Ученый дал динамичный анализ основных форм организации образовательного процесса, применив к нему гетерологический подход. Рассматривая в динамике три взаимосвязанные формы, «триаду»: игра – урок – творчество, он показал, что они, присутствуя на всех возрастных ступенях (аномии – гетерономии – автономии), являются ведущими видами деятельности для одной из них и изменяют свою функцию на двух других, обеспечивая единство, целостность и преемственность образовательного процесса.

Урок рассматривается Гессеном как основная форма организации образовательного процесса, обеспечивающая продвижение личности от образования к самообразованию. Ее особенность в том, что между активным ребенком и окружающим его внешним миром, стоит учитель как «посредник» между миром культурных ценностей и личностью. Постепенно по мере развития личности идет процесс ее «автономизации» и индивидуализации, благодаря которому посредническая миссия взрослого уменьшается, а затем вообще исчезает. Правильно организованный урок, с его точки зрения, предполагает пронизанность его творчеством как учителя, так и ученика, совместная деятельность которых направлена на решение единой образовательной цели (принцип совместно-разделенной деятельности). Результатом этого является постепенный переход урока из образовательной формы в самообразовательную.