Размышления о тьюторстве

21. Стругацкие А. и Б. Пикник на обочине. Отягощенные злом. Жук в муравейнике.

22. Школа самоопределения (под ред. А.Н. Тубельского). – М., 1994.

23. Шюре Э. Великие посвященные. – Калуга, 1914.

24. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. – Калуга, 1992.

25. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. – М., 1993.

1999 год

Онтологические ориентиры модальной педагогики (Материалы 3-й Всероссийской тьюторской конференции)

Понятия: ориентиры и альтернативы

В данной работе я продолжаю линию размышлений о понятиях тьюторской деятельности, начатую мной на первой и второй тьюторских конференциях. На первой конференции я касалась понятия индивидуальности, на второй – самоопределения. Теперь попытаюсь корректно соположить эти понятия.

Понятийная работа – это часть работ по проектированию тьюторской деятельности. Проектная логика предполагает, что от содержания понятий, которыми будет оперировать тьюторское мышление, зависит выверенность тьюторских действий.

Понятийная работа в чем-то похожа на работу археолога. Вначале надо найти слой, где залегает искомое, то есть наметить контуры понятий. Потом можно работать лопатой – выделять аспекты содержания, после этого кисточкой – с нюансами. И, наконец, собрать черепки воедино – именно в то искомое понятие, которого в отличие от археологических находок не было до момента его «склейки». Ошибкой спешащих является выхватывание осколков старых понятий и представление их в функциях, для них не свойственных, публикация этих «черепков» под видом «находки века», внесение путаницы в понимание и фиктивности в деятельность.

Сегодня в педагогической публицистике очень много пишут об индивидуальности, индивидуальной образовательной траектории, индивидуальном подходе, индивидуальной образовательной программе, самоопределении и праве на него, ставя эти слова через запятую. За публицистическим пафосом прячется непроработанность педагогического содержания, но он, к сожалению, и начинает определять стиль мышления современного педагога, который, не имея возможности повысить свою профессиональную квалификацию, повышает свою коммуникативную эрудицию.

Я предполагаю наметить контуры двух понятий – «индивидуальная история» и «самоопределение» – и указать на их место в тьюторской деятельности.

Педагогика как практика воспитания всегда являлась практикой оснащения человека средствами употребления свободы. А всякая новая педагогика возникала из конкретных решений проблемы должного. Будучи прикладной наукой онтосозидающих практик, педагогика традиционно выводила идеи должного из полаганий сущего, производимых в разные времена философией, религией, наукой. В неоднозначности выводимых педагогикой предписаний был заложен кризис образования.

Пример. Платоновский Сократ с утверждением поиска истины как должного. Его педагогика – прямое следствие из утверждения сущим мира идей Платона. Если принять диалоги Платона за исторически корректно отражающие практику Сократа, то должным здесь будет поиск истины. Интересно, что стратегия знающего о незнании, но утверждающего о существовании истины, родилась в ситуации философского анархизма и триумфа софистской педагогики, утверждения рыночных отношений с истиной.

Другой пример. Идея существования Бога в одно и то же историческое время могла породить две совершенно разные ее трактовки применительно к практике управления человеческим поведением: доктрину Лютера об оправдании верой и доктрину Кальвина о предопределении. Кстати, несмотря на то что они претендовали на статус онтологических интерпретаций, обе имели подоплеку, связанную с малой историей их авторов. Для Кальвина это был опыт эпидемии чумы, а для Лютера – опыт политического противостояния папству, а именно практике продаже индульгенций. Тем не менее обе доктрины отталкивались от не-усомневаемого предельного основания, и это их примиряло.

Однако такого рода сополагания (из идеи сущего – идея о должном) были возможны до наступления эпохи кардинального онтологического сомнения, онтологического кризиса, когда сам факт наличия нескольких предельных онтологий в истории человечества поставил под сомнение их все. С момента кантовской революции в философии уже невозможно было бесспорным регулятивом принять какую-либо трактовку должного в силу того, что полагания сущего, закрепляющие его статус, пошатнулись.

С этого момента педагогика как практика ведения, воспитания и образования теряет, по большому счету, право на существование и может претендовать только на статус практики обучения и подготовки к жизни. Но если она хочет сохранить свой статуе, у нее есть выход. И он заключается в полагании в основание педагогики идеи должного как такового.