Педагогика угнетенных

Когда я в собственном смысле слова воспринимаю нечто, замечая его, я обращен к предмету, например к листу бумаги, я схватываю его как здесь и теперь сущее. Схватывать значит выхватывать, все воспринимание наделено неким задним планом опытного постижения. Вокруг листа бумаги лежат книги, карандаши, стоит чернильница и т. д., и все это тоже «воспринимается» мною, все это перцептивно есть здесь, в «поле созерцания», однако пока я обращаюсь в сторону листа бумаги, они лишены любого, хотя бы и вторичного, обращения и схватывания. Они являлись, но не были выхвачены, не были положены для себя. Подобным образом любое восприятие вещи обладает ореолом фоновых созерцаний (или фоновых смотрений, если считать, что в созерцании уже заключается обращенность к предмету), и это тоже «переживание сознания», или же, короче, «сознание», причем сознание всего того, что на деле заключено в том предметном «заднем плане», или «фоне», какой созерцается вместе с созерцаемым в восприятии[111].

То, что объективно существует, но не постигнуто в глубоком смысле (если было постигнуто вообще), начинает «выделяться» и приобретает характер проблемы, а следовательно – вызова. Таким образом, человек начинает выделять элементы из своего «фонового созерцания» и размышлять о них. Теперь эти элементы являются для него объектами рассмотрения, а значит, объектами его действий и познания.

В рамках обучения, основанного на постановке проблем, человек развивает свою способность критически осознавать, каким образом люди существуют в мире, с которым они взаимодействуют и в котором находятся; они начинают видеть мир не как статичную реальность, а как процесс, как трансформацию. Хотя диалектические взаимоотношения человека с миром существуют независимо от того, каким образом эти отношения воспринимаются (и воспринимаются ли они вообще), также верно и то, что форма действий, которой они придерживаются, в большой степени зависит от того, как они осознают себя в этом мире. Следовательно, учитель-ученик и ученик-учитель одновременно размышляют о себе и об окружающем мире, не отделяя этих размышлений от действий, и таким образом придерживаются истинной формы мыслей и действий.

Следует еще раз подчеркнуть, что во время анализа этих двух концепций и практик образования обнаруживается, что они находятся в конфликте по отношению друг к другу. «Банковское» образование по понятным причинам пытается, мистифицируя реальность, скрыть определенные факты, которые объясняют, каким образом человек существует в мире; задача обучения, основанного на постановке проблем, – демифологизация. Первое противостоит диалогу; второе позиционирует диалог как необходимое условие акта познания, раскрывающего реальность. В «банковском» обучении ученик рассматривается как объект, которому оказывается помощь; в подходе, основанном на постановке проблем, ученик становится критическим мыслителем. «Банковское» обучение подавляет творчество и приручает (хоть и не может полностью уничтожить) наличие намерения как характеристику сознания, изолируя последнее от мира и тем самым отказывая человеку в его праве на онтологическое и историческое стремление к тому, чтобы стать более человечным. Методика постановки проблем базируется на творчестве и поощряет истинные рассуждения и действия, направленные на реальность, тем самым отвечая на стремления людей как существ, которые становятся самими собой только путем исследования и творческой трансформации. Итак, подведем итог: «банковская» теория и практика, обездвиживающая и сдерживающая силы человека, не учитывает того факта, что люди существуют в историческом контексте; теория и практика постановки проблем берет историчность человека за отправную точку.