Мышление и речь

Еще своеобразнее поведение ребенка в домашней среде, где уже самый процесс обучения речи насквозь социален (заметим, кстати, что здесь Штерн также устанавливает первичность социальной функции речи, проявляющуюся уже в момент самого усвоения языка). Здесь у ребенка возникает столько практических и духовных потребностей, он должен о стольком просить, запрашивать и выслушивать, что стремление к пониманию и к тому, чтобы быть понятым, т. е. к социализированной речи, начинает играть огромную роль уже в очень ранние годы» (6, 148–149).

В подтверждение этого Штерн отсылает к фактической части своей книги, в которой собран огромный материал, характеризующий речевое развитие ребенка в ранние годы.

Нас интересует в данном случае не только фактическая поправка, которую устанавливает Штерн, – дело не в количестве эгоцентрической речи, дело идет о природе тех закономерностей, которые устанавливает Пиаже. Эти закономерности, как уже сказано, действительны для той социальной среды, которую изучал Пиаже. В Германии при относительно незначительном различии уже эти закономерности принимают другой вид. Как серьезно должны были бы они расходиться, если бы мы обратились к изучению тех явлений и процессов в совершенно другой социальной среде, которая окружает ребенка в нашей стране. Пиаже в предисловии к русскому изданию прямо говорит: «Когда работают так, как вынужден был работать я, внутри одной лишь социальной среды, такой, какова социальная среда детей в Женеве, то точно установить роль индивидуального и социального в мышлении ребенка невозможно. Для того чтобы этого достигнуть, совершенно необходимо изучать детей в самой различной и возможно более разнообразной социальной среде» (1, 56).

Вот почему Пиаже отмечает как положительный факт сотрудничество с советскими психологами, которые изучают детей в социальной среде, весьма отличной от той, которую изучает он сам. «Ничто, – говорит он, – не может быть полезнее для науки, чем это сближение русских психологов с работами, сделанными в других странах» (1, 56).

Мы тоже полагаем, что исследование развития мышления у ребенка в совершенно иной социальной среде, в частности ребенка, который, в отличие от детей Пиаже, трудится, приводит к установлению чрезвычайно важных закономерностей, которые позволят устанавливать не только законы, имеющие значение здесь и теперь, но и позволят обобщать. Но для этого детской психологии необходимо коренным образом изменить свое основное методологическое направление.

Как известно, Гёте в заключении «Фауста» устами хора воспел вечно-женственное, которое тянет нас ввысь. В последнее время детская психология устами Фолькельта воспела «примитивные целостности, выделяющие нормальную психическую жизнь ребенка среди других человеческих типов и составляющие самую сущность и ценность вечно-детского» (7, 138). Фолькельт выразил здесь не только свою индивидуальную мысль, но основное устремление всей современной детской психологии, проникнутой желанием раскрыть вечно-детское. Но задача психологии как раз заключается в том, чтобы раскрыть не вечно-детское, но исторически-детское или, пользуясь поэтическим словом Гёте, преходяще-детское. Камень, который презрели строители, должен стать во главу угла.

Глава третья Проблема развития речи в учении В. Штерна

То, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, – это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие . И нигде ограниченность, внутренняя противоречивость и научная несостоятельность философского и психологического персонализма Штерна, его идеалистическая сущность не выступают с такой самоочевидностью, как именно в этом пункте.

Штерн сам называет свою руководящую точку зрения персоналистически-генетической . Мы далее напомним читателю основную идею персонализма. Выясним сначала, как осуществляется генетическая точка зрения в этой теории, которая – скажем наперед, – как всякая интеллектуалистическая теория, по самому своему существу антигенетична.