Мир в XIX веке

Большую роль в подъеме уровня европейского и американского образования играла прогрессивная педагогика, наследующая традиции Просвещения (от гуманитарных принципов И.Г. Песталоцци до идей «свободного воспитания» М. Монтессори). Следует отметить также неизменный интерес университетских преподавателей и администраторов к делу подготовки школьных учителей. Ведь кроме пополнения кадров в традиционных свободных профессиях (медиков и правоведов) собственно подготовка преподавателей для средних школ повышенного типа — колледжей, классических гимназий, лицеев и т. д. — становится важной социальной задачей университетского образования. В Российской империи в конце 1810-х годов будущий министр просвещения С.С. Уваров именно при реформировании Главного педагогического института в Петербурге настаивал на освоении новейших и прогрессивных европейских стандартов подготовки преподавателей, а в США на рубеже 1880-1890-х годов Николас Мюррей Батлер, будущий многолетний президент Колумбийского университета в Нью-Йорке, организовал при этом престижном учебном заведении Учительский колледж, где будущим преподавателям читали лекции ведущие специалисты и методисты в разных областях знания; Батлер был также основателем и многолетним редактором журнала «Педагогическое обозрение» («Educational Review»). С этими инициативами связано и появление книги известного американского мыслителя Джона Дьюи «Образование и демократия» (1916), суммирующей многие достижения педагогической мысли XIX столетия. В ней принцип преемственности разных уровней образования, от начального до высшего, органически увязывается с развитием науки и социальным прогрессом.

В ходе обсуждения реформы среднего образования в разных странах и поборники, и противники перемен охотно ссылались на опыт ведущих европейских государств. При этом наблюдения социального плана порой причудливо смешивались с соображениями в духе ориентализма, описанного много позднее Э. Саидом.

«У нас есть гимназии, у нас есть университеты и академии, но в сущности не учатся ли наши дети в тех самых школах, которые в Европе не считаются годными для целей высшего образования, — в тех школах, где сообщается полировка людям, не предназначающим себя для высших умственных сфер, купеческим приказчикам и аптекарским гезеллям [от нем. Geselle, «подмастерье»]? Считая себя на европейской почве и в обладании способами европейского образования, не воспитываем ли мы своих детей в тех школах, которые хотя и европейскою цивилизацией устраиваются, но устраиваются ею для варваров, ищущих только наружного лоска цивилизации? Не окажется ли, что та мнимая европейская школа, где мы воспитываем цвет своего юношества, принадлежит в сущности к одной категории со школой турецкою или японскою, где чуждым Европе детям сообщают некоторые полезные результаты ее цивилизации, но не сообщают той силы, которою эти результаты добыты?» (М. Катков).

При этом копирование, например, французской централизованной системы (часто без ее эгалитарного духа) или немецкого неогуманизма было вполне распространенным средством продвижения просвещения и в самих европейских странах, начиная с наполеоновских времен, — от Скандинавских стран до Италии и Португалии. В Испании второй половины XIX в., несмотря на Славную революцию 1868 г. и декларацию об отделении церкви от школы, католические круги по-прежнему контролировали систему образования. Отличительной особенностью системы образования в Австро-Венгрии была ориентация на немецкий образец (права доступа в университеты с 1820-х годов давал документ под названием Matura, государственный аттестат о среднем образовании — аналог немецкого Abitur), но с все большим учетом полиэтничности населения империи. С 1848 г., несмотря на последующее поражение революции, закрепляется право образования на родном языке в начальной и средней школе; пионерами здесь выступают деятели чешского национального движения.