Конституирование и природа индивидуализации

Понимание природы инновационной педагогической деятельности позволяет понять, почему педагогическая реформа и новации достаточно успешно шли на уровне образовательных учреждений и полностью пробуксовывали в сфере управления системой образования. Школа (институт) или класс – это достаточно контролируемые общественные образования, здесь педагоги могут сорганизоваться, заразить своим энтузиазмом всех заинтересованных лиц (других педагогов, родителей, учащихся, сторонних субъектов), поддерживать своей энергией инновационное движение, периодически осмыслять его, при необходимости менять цели и направление движения и т. д. Напротив, сфера управления образованием, являясь органом государственной власти и машины, во-первых, часто действует исходя не из интересов образования и школы, а именно власти, во-вторых, настолько обширна и консервативна, что успешно подавляет отдельные зарождающиеся очаги общественной инициативы управленцев. Более того, всякую инициативу «снизу» представители сферы управления образованием, как правило, воспринимают в качестве угрозы для своего благополучия и поэтому почти инстинктивно стараются такие инициативы погасить. Здесь достаточно упомянуть неудавшиеся попытки выхолостить Закон «Об образовании» и вполне успешные две компании: одна, по созданию образовательных стандартов, другая, современная реформа высшей и средней школы.

Если же исходить из подлинных интересов образования, то роль государства и системы управления мыслится иначе. Во-первых, «эффективные менеджеры» должны стараться уяснить новую ситуацию, не мешая росткам и очагам нового педагогического опыта. Во-вторых, на своем уровне компетенции и назначения помогать новым процессам, обслуживать их. В-третьих, соединять усилия общества и государства, ограничивая традиционную экспансию последнего в отношении образовательных учреждений, и наоборот, создавая условия для эффективного воздействия общества на учебные заведения.

Второй вопрос, вытекающий из работы Х. Арендт такой: нельзя ли сформулировать педагогические принципы, обусловленные пусть и ущербной, но все же политикой в стране? Если иметь в виду советское прошлое, к которому сегодня, к сожалению, склоняется наша власть, то, на первый взгляд, советская образовательная система в двух отношениях развивалась вроде бы именно в том направлении, о котором говорит Х. Арендт. А именно, преподавание предметов в советской школе было хорошо поставлено и обосновано, а взрослые в лице педагогов направляли учащихся твердой рукой. Заимствованные из немецкой педагогики идеи дисциплины и авторитета в советской школе были одними из самых главных, правда, авторитет здесь, как и во всей стране, был отчасти, замешан, на страхе. Критикуя кризис в американском и шире западном воспитании, имея в виду то, что дети оставлены взрослыми без поддержки и управления, Х. Арендт пишет следующее. «Потому что везде, где существовал авторитет, он был соединен с ответственностью за ход вещей в мире. Если мы устраняем из политической и публичной жизни авторитет, то может означать, что отныне от всех следует требовать равной ответственности за мир. Но это может означать и то, осознанно или неосознанно отвергаются предъявляемые миром требования и необходимость порядка в нем, отрицается всякая ответственность за него – как ответственность за то, чтобы в нем приказывать, так и ответственность за то, чтобы в нем подчиняться»[45].

Но Арендт имеет в виду совсем не тот авторитет и дисциплину, чем советские идеологи и педагоги. Для нее авторитет тесно связан со свободой и традицией, с политической жизнью, а для нашей педагогики он был обусловлен реализацией идеологических советских принципов, в корне отрицавших свободу личности, буржуазные традиции и возможность полноценно участвовать в политике (партия, следующая указаниям вождя и политбюро, – наш рулевой).

Еще один педагогический принцип по аналогии с социальным можно назвать «догоняющим». Поскольку Запад для России, начиная с Петра I, всегда был зоной ближайшего развития и большинство социальных институтов (науку, образование, искусство и др.) мы заимствовали оттуда, и в сфере образования российские педагоги старались «догнать» Европу. И не только догоняли, но иногда и перегоняли, например, наши методики и способы преподавания математики, естественных и технических наук в конце XIX превосходили западные, тем более американские.