Хаос как стратегия глобализма

Интеллектуальная деятельность человека включает четыре возможные составляющие — рациональная, рассудочная, иррациональная и духовная. Духовная интеллектуальность — особый вид интеллектуальной практики, сопряжённый, как правило, с религиозными формами бытия и познания. Символически духовный интеллект может быть выражен фигурой Иисуса, тогда как ряд других видов интеллекта традиционно выражается образами богов древнегреческой мифологии: рациональный — Аполлона, рассудочный — Кибелы, иррациональный — Диониса. Интеллект киборга может функционировать в системах рационального и рассудочного мышления. Но он не способен работать ни в иррациональной, ни, тем более, в духовной системах.

Человек-машина потенциально может мыслить в системе рациональности Рене Декарта. Это система парадигмальной рациональности. Однако функционировать в системе иррациональности, диалектических противоречий и полифонического нарратива Фёдора Достоевского машины уже не в состоянии.

Герой Достоевского в «Записках из подполья» говорит о разрушении хрустального дворца из-за желания человека своей волей пожить. Он же размышляет о благостности страдания. Поступки героев Достоевского и их речи не будут просчитываться посредством компьютера.

Человек имеет возможность выбирать. В этом заключается высший смысл свободы человека — в праве выбора. Этически человек выбирает между добром и злом. Аксиологически выбор его выстраивается между тремя позициями — важное, неважное, неприемлемое.

Компьютерный мозг не выбирает. Он программируем исходно на принятие определённого решения. Даже в ситуации неопределённости им не делается выбора, а осуществляются действия в соответствии с программным кодом. У него нет альтернативы. И соответственно, у него не может быть ни этики, ни ценностей, предполагающих наличие альтернатив.

Свобода» и «ответственность» в системе воспитания

Для А.И. Герцена — западника и богоборца, который, как и многие западники апологетизировал идею свободы, столкновение с европейской жизнью явилось культурным шоком. И вот, уже живя в Лондоне, он в отношении принципа «свободы» пишет следующее: «Что значат слова «человек родился свободным»? Я Вам их переведу, это значит: человек родится зверем» 78. А что, в свете рассуждений А.И. Герцена, означает выстраивание воспитания человека на принципе свободы? Не означает ли это потакание звериному началу? В практике современной педагогике именно так и происходит. Все чаще из разных стран мира идут информационные сводки — то там, то здесь подросток в школе расстрелял своих сверстников и учителей. Президент России на один из таких прецедентов — керченскую трагедию отреагировал в том смысле, что созданы лжеобразцы, лжегерои для подражания молодежи и корни этих трагедий надо опять-таки искать в воспитании. Вопрос о свободе ребенка в педагогической теории и практике оказывается, таким образом, не только вопросом педагогики, но и системы общественных отношений в целом.

В истории педагогики сталкивалось два оппонирующих подхода. Первый заявлял, что в педагогической деятельности следует исходить из потребностей ребенка. Педагог в этой модели только помогает раскрыть индивидуальные потенциалы ребенка. Индивидуализация становится стратегическим ориентиром всей системы образовательной деятельности. Для каждого учащегося в идеале предлагается своя, вытекающая из его индивидуальных потребностей, программа образования. Свобода учащегося в рамках этого подхода является парадигмальным основанием.

Такой подход критиковался за то, что индивидуальные потребности ребенка не обязательно выведут его на запрос нравственного просвещения, преодоления сложностей, возникающих на пути научения. Попущение в свободе, говорили критики, может оказаться запросто путем человеческой деградации.

Второй интегрированный подход в педагогике предлагает исходить в педагогической деятельности из существующих общественных идеалов. Под эти идеалы и происходит формирование человека в процессе воспитания и обучения. Главным стратегическим ориентиром в данном случае выступает уже не индивидуализация, а социализация. Парадигмальную основу такой модели составляет не свобода как в первом случае, а чувство ответственности.

В истории педагогики, были, как известно, яркие сторонники обоих позиций. Из четырех названных ЮНЕСКО величайших педагогов XX столетия, определивших своей деятельностью способ педагогического мышления двое — Монтессори и Дьюи выступали сторонниками педагогики с опорой на свободу учащегося и двое — Кершенштейнер и Макаренко — сторонниками педагогики как формирования человека в соответствии с общественными идеалами. Американская национальная педагогическая школа, несмотря на известную внутреннюю плюралистичность, шла преимущественно в парадигме первого подхода, советская — второго. Свои преимущества были и у того, и у другого 79.