Язык и сознание

В последующие этапы развития психологической наука подобные методы неоднократно применялись рядом исследователей; у некоторых из них (например, у Дж. Брунера и его сотрудников) они стали основным приемом изучения-формирования понятий. У других (например, у Халла) метод, «искусственных слов» применялся с других позиций и был направлен на то, чтобы проследить процесс сложного формирования навыков, и мы с полным основанием можем не останавливаться на них в данном контексте.

Мы рассмотрели ряд приемов изучения тех смысловых к системных связей, которые стоят за словом, образуя его «значение», и проследили некоторые методы, позволяющие: подойти к анализу формирования понятия.

В следующей лекции мы продолжим эту тему, обратившись к некоторым объективным методам анализа «семантических полей».

Исследование осознания словесного состава языка

До сих пор мы рассматривали ряд методов, достаточно распространенных в психологии и посвященных анализу развития значения слова и его категориального строения. Остается, однако, кратко остановиться еще на одной серии исследований и осветить те методы, с помощью которых эти исследования проводятся.

Хорошо известен тот факт, что слова не только могут применяться с разным по структуре значением, но что самый факт осознания словесного состава языка и входящих в него слов представляет специальную, и при этом достаточно важную, психологическую задачу. Известно, что ребенок усваивает слова языка относительно рано; целый период в развитии детской речи характеризуется пристальным вниманием ребенка к словам и творческому словообразованию; этот факт, детально описанный в широко известной книге К. Чуковского, указывает на один из важных этапов овладения языком в детском возрасте. Однако это не означает, что ребенок сразу осознает словесный состав языка; осознание словесного состава речи возникает у него постепенно и занимает большой период времени.

Наблюдения показывают, что на первых этапах ребенок может вовсе не осознавать слова как изолированные единицы речи и легко смешивает слова с обозначаемыми этими словами предметами. Наблюдения показывают, что процесс осознания различных форм словесного состава языка проходит интересный н драматический путь.

Только что отмеченный факт может ускользать при обычном наблюдении. Однако он со всей отчетливостью выступает при специальных опытах.

Приемы, позволяющие увидеть эти факты и проследить весь путь, в течение которого ребенок осознает словесный состав языка, впервые были предложены Л. С. Выготским и применены в одной из наших работ (Лурия, Юдович, 1956). В дальнейшем эта проблема была фундаментально разработана С. Н. Карповой (1967). Обратимся к некоторым фактам, полученным в этих экспериментах.

Если предъявить ребенку 3–5 лет, уже овладевшему элементарным счетом, два изолированных слова, например «стол — стул», и предложить ему сказать, сколько именно слов было предъявлено, он без труда ответит: «Два». Однако если от конкретных существительных обратиться к глаголам или прилагательным, предложив ему сочетание слов «собака — бежит» или «лимон — кислый», он окажется уже не в состоянии дать правильный ответ: «Конечно, здесь одно слово „собака“ и „лимон“». Следовательно, вещественные слова (существительные) выделяются и осознаются ребенком гораздо раньше, чем слова, обозначающие действия или качества.

Еще ярче этот факт выступает в том случае, когда в предлагаемую ребенку языковую конструкцию, включено обозначение множества называемых предметов. Так, например, если предложить ему ответить на вопрос, сколько слов во фразе «В комнате двенадцать стульев», ребенок указанного возраста без колебаний отвечает «Двенадцать», очевидно, смешивая названное число предметов с числом слов, выражающих это суждение. В некоторых случаях даже на вопрос «Сколько слов во фразе „Коля съел все пирожные“», ребенок отвечал «Ни одного, он же все их съел!».

Трудность абстрагирования слова от обозначаемого им объекта и трудность осознания словесного состава речи отчетливо выступают у ребенка и в тех случаях, когда ему предлагается сосчитать число слов в сложной фразе типа «Папа и мама пошли в лес». Ребенок в этом случае может ответить: «Два: папа и мама», и только иногда добавляет: «…и лес!». Таким образом, слово, обозначающее действие (равно как и качество), легко употребляется ребенком практически, но еще не выделяется как слово, не осознается.

Еще большую сложность представляет для ребенка выделение из целой фразы и осознание вспомогательных слов (предлогов и союзов), и ребенок, даже выделивший из фразы «Петя вместе с папой пошел в лес» существительные (а иногда и глаголы), оказывается совершенно не в состоянии выделить и осознать такие вспомогательные слова, как «вместе», «в», «на», «от» и т. д.