Формирование личности ребенка в общении

Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возможность получить ответы уже у всех детей, и 72,5 % из них делают это точно. В некоторых сериях опытов экспериментатор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы способствовали почти максимальной (98 %) точности их ответов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку дошкольника, но намного слабее. В условиях групповых, совместных прыжков ребенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результатов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание признать свое отставание снижало точность ответов дошкольников. Исследование А. И. Силвестру позволило отметить склонность детей завышать свои истинные показатели, и лишь в редких случаях (10–12 %) дошкольники их преуменьшали.

Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта состоит. в обеспечении когнитивной части образа самого себя конкретными данными о себе» (А. И. Силвестру, 1978б. С. 10), а «опыт общения… составляет в основном материал для построения его аффективной части. При этом общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодинаковые функции» (там же. С. 11).

Опыт общения со взрослыми выступает как:

1) источник оценочных воздействий для формирования отношения детей к себе и к миру;

2) источник организации индивидуального опыта ребенка;

3) контекст для сравнения ребенком себя с идеалом, с эталоном.

Общение со сверстниками выполняет функции:

1) контекста для сравнения ребенком себя с равными ему существами;

2) средства взаимного обмена оценочными воздействиями.

А. И. Силвестру были получены очень яркие свидетельства сложной архитектоники образа самого себя у дошкольников и диалектического взаимодействия его центра с периферией. Во–первых, ему удалось констатировать связь между искажением представления ребенка о своих способностях далеко прыгать и общими личностными особенностями детей. И, во–вторых, он сумел, отправляясь от периферии, существенно преобразовать в формирующем эксперименте ядро образа. А. И. Силвестру отметил, что дети с точными представлениями вели себя адекватно условиям, при трудностях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окружающими, но и постоять, когда нужно, за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73 %. При заниженных представлениях дети в тех же условиях были малоподвижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижались, не верили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10 %. У детей с завышенными представлениями отмечалась несдержанность, они мало старались и не обращали должного внимания на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспеха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78 %), а потом снижалась. Установленные факты А. И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он выдвинул гипотезу, что для коррекции ошибочных представлений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребенка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него благоприятный опыт взаимоотношений с окружающими людьми.

Для опытов были отобраны 5 дошкольников, стойко занижавших свои достижения в прыжках (более 50 % их ответов отклонялись от фактов в сторону преуменьшения результатов). В течение 2 мес. с каждым из них было проведено 16 занятий. На занятиях испытуемый прыгал вместе со специально подобранными товарищами, достижения которых были заметно ниже, чем у него, а уверенность в себе намного выше. Взрослый ободрял всех детей, хвалил и высоко их оценивал. Результаты формирующих занятий представлены в табл. 1.9.

Таблица 1.9

Ответы испытуемых о дальности своих прыжков и прыжков других детей до и после формирующих занятий (в среднем по группе), %

Из этой таблицы видно, что после занятий дети дали 84 % точных ответов по сравнению с 36 % до них. Среди неточных ответов отсутствовали случаи недооценки своих прыжков, а в 16 % случаев испытуемые даже завышали свои показатели, чего раньше никогда не делали.

Умение детей анализировать и оценивать успехи других детей также повышалось. Но изменения коснулись не только отношения детей к своим прыжкам. Они стали смелее, 3 из 5 детей даже решились пройти по качающейся доске. Исчезли их скованность и нерешительность, они теперь намного чаще контактировали с товарищами, проявляли активность и инициативу. По–видимому, итоги формирующих опытов свидетельствуют о влиянии периферии образа себя у ребенка на его центр.