Формирование личности ребенка в общении

На занятиях по III программе, С (сопереживание), партнер удовлетворял потребность ребенка в сопереживании. Для этого партнер показывал испытуемому диафильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчеркнуто выражал свои переживания – восторг, ужас, сострадание; он также активно поддерживал все проявления чувств у партнера.

Занятия по всем трем программам проводились в одно и то же время дня, чередуясь в случайном порядке.

Экспериментатор заранее обучал партнеров вести себя на занятиях в соответствии с программой, потом незаметно поправлял их и напоминал о нужных действиях, если ребенок не выполнял задание. Дети–партнеры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвовали дети трех возрастных групп: младшие (3–4 года), средние (4–5 лет) и старшие (5–7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнера в группе. С каждым ребенком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 занятий). Контрольные пробы включали беседу по фотографии о трех партнерах ребенка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и прощании. Во всех случаях словесные ответы ребенка составляли лишь скромную часть реального взаимодействия детей; в протоколе фиксировались с максимальной полнотой не только слова, но и все другие проявления (колебания, переживания, сопутствующие действия), что коренным образом отличает методику Р. А. Смирновой от социометрических приемов, даже таких, как «выбор в действии» (Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками., 1978).

Детей–партнеров оказалось непросто научить вести себя в точном соответствии с программой. Особенно частые срывы на первых занятиях допускали партнеры, приглашенные выполнять программу В, – ведь от них требовалось ограничиваться наблюдением и похвалами, а они так стремились сами действовать с интересными вещами и игрушками! Но после 3–5 занятий все партнеры научились вести себя правильно, постепенно «вошли во вкус» и примерно с 10–й встречи начинали работать с выдумкой, – с инициативой, соблюдая все установленные правила. И это при том, что младшим партнерам было чуть больше 3 лет, а старшим – меньше 7.

Основные результаты исследования Р. А. Смирновой представлены в табл. 1.7.

Таблица 1.7

Формирование привязанностей у дошкольников к сверстникам, по всей выборке, баллы

Знакомство с таблицей показывает, что до начала занятий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 проведенных занятий у детей появляется некоторая привязанность ко всем партнерам, особенно заметная по отношению к сверстникам, выполнявшим программу В. Максимальные изменения происходят после 20 проведенных занятий: привязанность к партнерам с программой В достигает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к партнерам с программой С она оказалась минимальной. Статистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Далее, исследование избирательных привязанностей у дошкольников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении со взрослыми, потребность в доброжелательном внимании и воплощающие ее личностные мотивы общения составляют самый фундамент коммуникативной деятельности. И наконец, было установлено взаимодействие потребности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязанности ребенка к товарищам. Так, потребность дошкольников в активном функционировании на занятиях по программам И и С либо отвлекала внимание ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином интересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта некоммуникативная потребность, по–видимому, и была той причиной, которая снижала расположение дошкольников к партнерам по программе И, а особенно – по программе С.

Взятые в совокупности исследования С. В. Корницкой и Р. А. Смирновой весьма надежно подтверждают наше мнение о коммуникативной потребности как о важнейшем (хотя, конечно, не единственном) факторе возникновения любви и дружбы у маленьких детей ко взрослым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как продукту общения, в особенности при изучении взаимоотношений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуникативной деятельности.

Образ самого себя