Формирование личности ребенка в общении

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно–личностного общения.

Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание четырех генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 1.4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел – прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня, взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов, ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

Таблица 1.5