Формирование личности ребенка в общении

Мы полагаем, что мировоззрение и личность тесно связаны между собой. Мировоззрение всегда принадлежит определенной личности. Оба они представляют собой то синтезирующее, объединяющее начало, которому принадлежат отдельные психические функции и процессы, внутри которых последние вычленяются. Мировоззрение служит одной из главных характеристик личности. Но личность, в свою очередь, определяет практику индивида на основе мировоззрения. В частности, направленность личности и уровень ее активности обусловливают пристрастность индивида, его горячность и энергию при отстаивании своего мировоззрения, его последовательность при организации деятельности на его основе.

Однако личность и мировоззрение мы считаем нетождественными психологическими категориями. Для мировоззрения определяющим является понятие образа, отражения, причем в связи с наиболее общими объективными закономерностями. Для личности же таким основным понятием является, по–видимому, понятие отношения – личность представляет собою целокупность отношений человека с другими людьми, их целостный ансамбль [1, 13].

Онтогенетическое развитие мировоззрения. Попробуем теперь применить общие положения, высказанные выше о природе мировоззрения, его сущности и происхождении, к процессу онтогенетического развития и формирования его у маленького ребенка. Главное исходное положение здесь состоит в утверждении о том, что при рождении у ребенка мировоззрение отсутствует, и он усваивает или, точнее говоря, вырабатывает его постепенно, в ходе своей жизни. Решающее значение имеют при этом два момента – собственная активность, деятельность ребенка, принимающего участие в культурном процессе, и транслируемое ему из окружающей среды в ходе общения с людьми мировоззрение, выработанное в обществе.

В наиболее благоприятном случае ребенок усваивает научное мировоззрение, соответствующее общественно–историческим возможностям эпохи, в которую живет, одновременно обогащая его собственным вкладом.

Второе важное положение состоит в том, что развитие мировоззрения осуществляется путем постепенной дифференциации и усложнения первоначального наброска той целостности, которая спустя годы станет мировоззрением ребенка. Нам представляется очень верной мысль Л. С. Выготского о том, что «ребенок начинает с самых общих схем вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно… ассимиляционной схеме» [8], и далее: «…ребенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и выделение единичного предмета, видимо, является делом более поздним». В намеченной им далее гипотетической схеме развития Л. С. Выготский выделяет в качестве первой – «магическую» стадию слитности у ребенка своего «Я», другого человека и физического предмета.

В наших экспериментах мы реально наблюдали такую изначальную аморфную целостность и видели, как в первые месяцы жизни под влиянием инициативных воздействий взрослого и нерасчлененной целостности выделяются три полюса, а именно: 1) «Я», далее 2) «Он (они)» и 3) «Физический объект» (мир). И дальше развертывается дифференциация на каждом полюсе, хотя целостность и взаимосвязь полюсов не только сохраняются, но и все более закрепляются. Наше исследование на сей счет мы уже сообщали ранее [16]. Мы тогда подчеркнули роль общения как единого контекста для развития на каждом из трех полюсов целостности. Мы указали также, что доминирующее значение имеют события, которые совершаются на полюсе «Он – другие люди – социальный мир». Именно через другого человека ребенок все глубже познает себя. Через людей же ему открывается мир природы и вещей.

Первенствующее значение, которое имеет в развитии мировоззрения полюс «Он – другие люди – социальный мир», в онтогенетическом исследовании отчетливо выявляется в феномене избирательности.

Наши опыты с детьми от рождения до 7 лет показали, что на всех этапах детства ребенок обнаруживает совершенно особенное отношение к воздействиям, исходящим от людей, по сравнению с воздействиями из всех других источ ников.

Во–первых, дети быстрее выделяют голос человека, чем все другие звуки, а в наборе картинок они первыми видят рисунки человека, а не животных и бытовых вещей [10, 9, 5].

Во–вторых, дети тоньше различают особенности воздействий людей – их мимику, интонации, фонематические особенности речевых звуков, чем аналогичные по сложности качества предметов [26, 18, 19].

И в–третьих, в конфликтных ситуациях, когда нужно выбрать один из двух компонентов – исходящий от человека или не связанный с ним, – дети устойчиво предпочитают «социальный» сигнал [4, 5].